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É URGENTE NÃO VOLTAR ATRÁS
POR QUE O RELATÓRIO WARNOCK É UM MARCO?
O Warnock Report apresenta, segundo creio, um ponto essencial/global que é a divulgação de propostas concernentes a estratégias a implementar na Inglaterra, Escócia e País de Gales com vista à consecução dos dois objectivos da educação, a saber, ampliar os conhecimentos dos alunos e facultar a sua participação o mais possível activa e autónoma na sociedade, como é enunciado no primeiro capítulo do Relatório. Sobre as propostas de actuação e de mudança a vários níveis, com vista à consecução do móbil definido, procurarei trazer aqui alguns dos aspectos mais relevantes.
Tendo como premissa que o objectivo educativo é o mesmo para todos os alunos, como é mencionado, por exemplo, no parágrafo 11.3., mas as formas de o alcançar serão diferentes de aluno para aluno, a comissão considera que, mais importante do que focarmos as limitações dos alunos, há que perceber o que obsta, em determinados casos, à conquista de tais objectivos. E a resposta é dada: a escola não presta uma educação capaz a todos; há necessidades educativas com as quais a estrutura escolar não está a saber lidar – e daqui surge o designativo «necessidades educativas especiais» (NEE) com o qual se pretende a abolição das categorizações feitas aos discentes, mediante as dificuldades apresentadas, defendendo, com esta mudança, uma abordagem mais positiva da educação em geral e da educação especial em particular. Fala-se, então, não de crianças deficientes, mas de uma educação deficiente, como é mencionado no parágrafo 3.1. – e é sobre esta, e não sobre aquelas, que o relatório se ocupa. Esta é, de facto, uma questão importantíssima – e a base do que a inclusão, assente no paradigma social, pressupõe hoje: o enfoque não é dado às deficiências (handicaps) dos alunos, mas sim aos obstáculos que eles têm de enfrentar, nomeadamente, às deficiências da escola. O termo NEE, que é adoptado com esta abrangência em 1994, com a Declaração de Salamanca, abrange as necessidades sentidas por qualquer criança, em qualquer fase da sua vida, lacunas que não são necessariamente permanentes. E é neste contexto que surge o Decreto-Lei n.º 319/91, de 23 de Agosto, contexto que, desde 2001, com os Decretos-Lei n.º 6 e 7, de 18 de Janeiro, tem vindo a ser estreitado, muito embora a filosofia que lhe dá forma se mantenha, ou seja, a ideologia da inclusão. Pugna-se, então, como refere o parágrafo 3.24., pelo fim da dicotomia «deficiente»/«não-deficiente», mas a interpretação que do Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de Janeiro, por vezes, se faz leva a um regresso a esse binómio: de facto, não raro o rótulo que integra um relatório pesa mais na decisão de permanência ou não no regime educativo especial do que as lacunas detectadas ao nível da actividade e da participação.
O que há, então, que ser feito por parte das escolas e das estruturas envolventes? Começar a trabalhar em equipa; integrar os Pais nessas unidades multidisciplinares (participação que a legislação portuguesa, cada vez mais, defende); promovendo formação para Pais, alunos e professores; apostar no diagnóstico precoce, empreender avaliações detalhadas e registadas e reavaliações periódicas, pelo menos anuais; preparar a transição para a vida adulta, um dos objectivos, senão o objectivo (diria eu), da educação, e preparar, como lembra a comissão no parágrafo 10.3, a sociedade para as pessoas com limitações, levando-as a perceber que as pessoas com deficiência representam uma mais-valia para o nosso mundo (a comissão aponta uma razão - atrever-me-ia a concluir que - propositadamente materialista, sugerindo que, nem que por mais não fosse, a sociedade deverá investir na educação destas crianças por forma a reduzir a sua dependência social).
Onde deverão aprender? A comissão afirma que as respostas educativas dadas a alguns destes alunos poderão ter lugar em turmas especiais ou mesmo em escolas especiais, em regime temporário ou permanente, no caso de crianças/jovens com limitações severas sob o ponto de vista físico, sensorial, intelectual ou comportamental e que requerem meios técnicos e humanos não disponíveis nas escolas regulares. Embora, portanto, reconheça a necessidade de este tipo de respostas persistir, a comissão aconselha a haver uma cooperação entre escolas especiais e escolas regulares, e apela, seguindo o princípio de normalização, que começava a ser difundido na Escandinávia e no Canadá, à efectivação dos pressupostos da integração, sempre que possível; refere ainda que este entendimento de uma desejada vivência/aprendizagem num lugar partilhado por todos, não sendo propriamente novo, tem vindo a resultar numa vontade e prática crescentes e deverá constituir o grande desafio do futuro, acrescentando que a total exclusão só deverá ser implementada após serem esgotadas todas as outras alternativas.
Pugnando, portanto, pela integração, o comité afirma que há que levar para as escolas regulares os meios técnicos e humanos que existem em espaços fora da escola, e cujas lacunas nas escolas regulares comprometiam (e, pelo menos em Portugal, ainda comprometem) a efectiva integração (agora inclusão), embora, logo de seguida, se reconheça que haverá sempre casos em que tal não será possível, obrigando à existência daquilo a que o Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de Janeiro, chama escolas de referência.
Esperemos que se páre de culpar o modelo inclusivo – caso contrário, estaremos a recuar a tempos que gostaríamos de ter apenas como referencial histórico – e comecem, dentro deste, a procurar formas de ensinar estratégias de ensino diferenciado, por exemplo. A culpar, culpem-se as práticas. Não o modelo.
2009 | Maria de Fátima Ferreira Figueiredo Almeida |